Bases teóricas

Justificación teórica

Resumen

La fundamentación teórica de nuestro “trabajo experimental” abarca teorías psicológicas (cognitivas y sociales), neurocognitivas, y lingüísticas. Su contenido va dirigido a ser el soporte científico para la práctica educativa abarcando a todos los alumnos, aunque hay referencias significativas a alumnos/as en situación de desventaja (ACNNE, asociadas a dificultades en integración social y/o discapacidad intelectual).

Una parte de su concepción metodológica se basa en la experiencia acumulada en el desarrollo de los programas; ECRA, Entrenamiento cognitivo en razonamiento analógico. (Davara, 1992); y MI MEMORI sobre Intervención cognitiva en estrategias de memoria en personas con síndrome de Down (López Risco, 2001).

Pretendemos que sirvan de apoyo para el desarrollo de competencias claves tanto las comunicativas-lingüísticas, como las de relación y autonomía personal. (Planteadas desde la Unión Europea (informe de la OCDE, 2008, 2009.) y Competencias Básicas a desarrollar planteadas en la Ley orgánica de Educación (LOE, 2006) y concretadas en las distintas comunidades autónomas.


Desarrollo

La psicología cognitiva aplicada a la educación tiene tanto en Piaget (Escuela de Ginebra),  como  en Vigotsky y Luria (escuela Soviética), no sólo a sus pioneros, sino a sus principales valedores.

En intervención educativa, el concepto de Zona de Desarrollo Potencial ha sido sumamente válido. Vigotsky (1979), su creador, la definió como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

También es justo resaltar la influencia que las teorías de Vigostky, han tenido sobre otras escuelas y modelos, (conductistas, de procesamiento de la información, etc.), sobre todo en lo referente al papel del lenguaje en la regulación de la conducta, como el proyecto de entrenamiento del deficiente mental en estrategias de autorregulación de Whitman (1990).

En cuanto a las teorías del procesamiento de la información, que ocuparan una relevancia especial en nuestro trabajo, nos dicen García Madruga y Lacasa, (1990) que parten  de una concepción del ser humano como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar información, utilizando más o menos la metáfora del ordenador, y diferenciándose de éste, entre otros aspectos, en su estructura física, y su “hardware”, de naturaleza biológica y no electrónica.

A continuación se presenta la conceptualización que, desde este paradigma, hace Fierro (1987), de inteligencia: “ Conceptuada de ese modo, como capacidad para aprovechar de la experiencia y referida no sólo a la zona de desarrollo actualmente alcanzado, sino también a la de desarrollo potencial, activamente posible, la inteligencia deja de ser una cualidad o capacidad interna del individuo, capacidad, por otra parte, estática; y pasa a constituirse, a definirse y configurarse netamente en términos interactivos, relacionales, como función de relación a eventos estimulares, de experiencia, principalmente de experiencia socialmente organizada (socialización, instrucción, educación), mostrándose entonces esencialmente dinámica y cambiante”.

Nos estamos refiriendo, por un lado, a las teorías del Aprendizaje Mediado que tienen en Feuerstein a su principal valedor, y que concebidas dentro del marco de las teorías del potencial de aprendizaje, centran sus intervenciones en los programas de Enriquecimiento Instrumental. Por otro lado, se señalan  a las teorías de integración de la información, desarrolladas por Das y colaboradores dentro del marco teórico del procesamiento simultáneo y sucesivo de la información y que basan sus investigaciones en el entrenamiento en estrategias.

En este contexto son importantes las implicaciones que para la investigación tiene la definición de la AAMR. (Luckarson, 1992) a la que hace referencia  Robert L. Schalok, en una conferencia pronunciada en las “I Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con Discapacidad” en la Universidad de Salamanca en 1994: Decía que “A medida que disminuye el énfasis en la medición de la capacidad mental general, comienzan a aparecer personas que defienden, no sólo la evaluación de capacidades mentales específicas, sino también el desarrollo de una definición más amplia del concepto de inteligencia”, y citaba distintos trabajos de: Greenspan (1979; 1981); Greenspan, Switzsky y Granfield (1994); Stemberg (1988; 1994), quienes definían esos conceptos como sigue:

  • La inteligencia social incluye la capacidad para actuar adecuadamente en las relaciones humanas, (Taylor y Cader 1989), y la existencia de habilidades interpersonales apropiadas, (Bennet 1993; Cantor y Kihlstrom 1987; Sternberg y Wagner 1986).
  • La inteligencia práctica incluye las competencias de la vida diaria, y la capacidad para adaptarse con éxito a los distintos entornos  y para mostrar la suficiente destreza en el entorno de uno mismo (Sternberg 1984).
  • La inteligencia académica incluye la noción tradicional del cociente intelectual y las competencias escolares (Greenspan et al. 1994).

Entre los autores de relevancia en nuestro trabajo contamos con Feuerstein, quien trabaja primero (1950-1954), para la agencia israelita "Youth Aliyah" en los campos del Sur de Francia y Marruecos, en la clasificación de niños judíos provenientes de diferentes culturas y países, para su adopción, integración y educación como miembros de un nuevo país; y posteriormente (1968),  en el "Instituto de Investigación Hadassah-wizo-Canadá" en Jerusalén, Israel, trabajando con sujetos clasificados por su C.I. como retrasados mentales después de trabajar con el método -“test - entrenamiento – test”-, y, explorado su potencial cognitivo, aportó que con un programa de aprendizaje en estrategias adaptadas a las peculiaridades de los individuos, estos modificaban positivamente su potencial de aprendizaje. Feuerstein atribuyó entonces el retraso a un “síndrome de deprivación cultural”.      Posteriormente, y después de más de treinta años de experiencia, manifiesta que: “excepto en los casos más severos de impedimentos genéticos u orgánicos, el organismo humano está abierto a la modificabilidad en todas las edades y estadios del desarrollo”. (Diez López, 1986). Plantea Feuerstein una nueva teoría del retraso mental, denominada “Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural”, y desarrolla unos nuevos instrumentos de evaluación y tratamiento como son el “Learning Potential Assessment Device” (L.P.A.D.), y el “Instrumental Enrichment” (E.I.), instrumentos que han tenido una gran aceptación, realizándose estudios de validación y aplicándose en diversos países como Estados Unidos, Canadá, Venezuela, Suiza, y en España en la década de los años ochenta, alcanzando sus mejores resultados con adolescentes marginados y retrasados social y culturalmente.

Campllonch (1983), nos presenta la siguiente cita de Feuerstein (1979, pág. 71), sobre la experiencia de aprendizaje mediado: “los procesos interacciónales entre el organismo humano que se está desarrollando  y un adulto con experiencia e intención, quien interponiéndose entre el niño y las fuentes externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y realimentando las experiencias ambientales, de tal forma que le produzca al niño unas apropiadas estrategias y hábito de aprendizaje”.

En resumen, Feuerstein se interesa por el desarrollo de las habilidades de aprender y resolver problemas con la presencia de una mediación sistemática, de un aprendizaje formal en alumnos de ejecución pobre, insuficiente, deprivados culturalmente o retrasados mentales educables, con el objetivo de hacer al individuo más modificable en contacto con los estímulos y enfrentado a sus vivencias educativas y experiencias académicas.

En psicología cognitiva, y dentro de las teorías del procesamiento de la información, uno de los apartados predominante lo ocupa el estudio de las estrategias, señalando, González y Díaz (2005), que en el ámbito educativo, se pueden incluir las siguientes estrategias:

  1. Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atención y en que ésta, se centre en la tarea.
  2. Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información: son las que controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva
  3. Estrategias de repetición y almacenamiento: son las que controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo.
  4. Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, las propuestas personales creativas…
  5. Estrategias de recuperación de la información: son las que controlan los procesos de recuerdo y recuperación.
  6. Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida: son las que permiten utilizar eficazmente la información adquirida, para tareas académicas y de la vida cotidiana.

Es necesario apuntar que “Procesamiento simultáneo y sucesivo son conceptuados propiamente como procesos correspondientes a la codificación de la información. De los procesos se diferencian las estrategias, definidas así: - modos de seleccionar, almacenar, organizar y dar salida a la información, modos que se producen en todos los niveles de procesamiento” - (Das, Kirby y Jarman 1979, pág, 159).

De gran aplicación práctica son pues, los trabajos de Das y colaboradores (Universidad de Alberta, Canadá), quienes parten de la concepción neuropsicología de Luria, para considerar que en toda actividad mental participan de forma coordinada, compleja, y conjunta, tres unidades funcionales del cerebro: La unidad para regular el tono y vigilia de los estados mentales, situada en el subcórtex y tallo cerebral; la unidad para recibir, analizar y almacenar la información, que se encuentra en las divisiones posteriores de los hemisferios cerebrales en las áreas occipital, temporal y parietal del córtex; y la unidad para programar, regular y verificar la actividad mental, localizada en las divisiones anteriores de los hemisferios cerebrales, sobre todo en los lóbulos frontales y prefrontales.

Sus primeros trabajos se refieren a los procesos cognitivos de codificación simultánea y sucesiva, y le siguen sus investigaciones sobre el factor de planificación, su naturaleza, medida y bases neuropsicologías para terminar de perfilar su modelo en 1986, del cual presentamos a continuación, unos breves apuntes.
Como hemos visto su teoría, se encuadra dentro de las del procesamiento de la información, y parte de la existencia de tres unidades, la de entrada o input, la de salida u ouput, y el procesador central.

Esta última unidad de procesamiento central está compuesta por tres elementos o componentes principales: simultáneo, sucesivo y planificador. Mediante el procesamiento simultáneo se realiza una síntesis en grupos de elementos separados, grupos que generalmente tienen formas espaciales y que permiten, de una manera inmediata, evaluar partes concretas, grupos o conjuntos determinados, sin depender de su posición en el todo. El procesamiento sucesivo, sin embargo, procesa la información de manera serial, en un orden, de tal manera que el sistema va activando consecutivamente los elementos; hay por tanto, una organización temporal de los componentes.  El tercer elemento o factor, llamado de planificación, es el encargado de la toma de decisiones; analiza, integra, planifica y resuelve según la información codificada y procesada tanto serial como simultáneamente. Es el pensamiento propiamente dicho.

Das y colaboradores abrieron muchos campos de aplicación e investigación a su modelo.  Citamos entre ellos los realizados por Das y col. (1979); Kaufman y Kaufman (1978), con programas de formación de estrategias en procesamiento sucesivo, en recuerdo seriado, y trasferencia; Brailsford, Swart y Das (1984), realizaron programas de lectura para niños retrasados que incluían entrenamiento en estrategias de procesamiento simultáneo y sucesivo; Conway (1985), trabajó con programas de discriminación de estrategias simultáneas y sucesivas aplicadas a aspectos escolares, lectura y matemáticas en sujetos retrasados mentales educables, escolarizados en escuelas elementales.

Un aspecto importante y útil  de las teorías que acabamos de exponer basadas en las teorías del procesamiento de la información es su versatilidad y aplicabilidad tanto en entornos escolares normalizados como su aplicación en Educación Especial  y que, a pesar de las diversidad y grandes diferencias que se pueden encontrar en los programas, investigaciones y tratamientos que utilizan este paradigma, para el análisis, evaluación y tratamiento de alumnos sin o con discapacidad intelectual, existe una coincidencia en algunos supuestos que son fundamentales y que se pueden resumir en:

  1. Generalmente las mismas reglas y procesos que operan para las personas inteligentes, rigen para las personas con retraso o dificultades de aprendizaje, pudiéndose inferir para grupos de personas con diferentes capacidades una relativa generalizabilidad de los hallazgos cuasi-experimentales encontrados en otros grupos.
  2. En la persona con retraso mental los fallos o faltas en actividades cognitivas o de procesamiento de la información puede deberse, no tanto al déficit o error en determinadas operaciones o funciones específicas (atención, memoria, percepción, etc.) como a fallos o déficits en las estrategias cognitivas, de funcionamiento de control, que operan sobre las diferentes funciones u operaciones especificas, por lo que se abre un campo esperanzador en el tratamiento e intervención sobre estas estrategias.
  3. La noción de inteligencia y por tanto del retraso mental, desde el punto de vista procesual y cognitivo de este enfoque, será definida precisamente por su relación con el aprendizaje y con los procesos instruccionales.

En cuanto a la atención a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, si seguimos en este modelo, la exposición de Benedet (1991), el Retraso Mental en sus comienzos es considerado como “un trastorno del aprendizaje en el que intervienen variables cognitivas, afectivas, biológicas y ambientales. Este déficit seria recuperable mediante un entrenamiento adecuado que tenga en cuenta las peculiaridades de cada uno de los tipos de variables enumeradas y sus implicaciones mutuas”. Especial importancia tienen los trabajos, clásicos,  en este campo de Campione y Brown 1978; Haywood, Meyers y Switzky 1982; Brooks, Sperberg y McCauley 1984;; Ferretti 1989, citados por López Risco (2001), así como el acuerdo de casi todos los autores, tanto en que la deficiencia mental es algo mucho más amplio y complejo que el mero déficit cognitivo, como en que ese déficit cognitivo es, de algún modo, responsable de las posibilidades y dificultades o limitaciones que se observan en los demás aspectos de las conductas de competencia social de un sujeto.

En cuanto al tema del uso de las estrategias por parte de los deficientes mentales, se ha escrito mucho sobre su presencia, ausencia, o uso incorrecto o deficitario,  y aunque hay discrepancias importantes, una gran parte de los investigadores están de acuerdo en que en el retrasado mental se observa deficiencia en el uso de estrategias, de que es posible enseñarles a utilizar adecuadamente estrategias cognitivas, y de que se pueden mantener esos aprendizajes ( Brown y Barclay 1976; Butterfield y Belmont 1977; Engle y Nagle 1979; McConaghy y Kirby 1987; Haywood, Meyers y Switzky 1982; Ellis y Allison 1988; Ferretti 1989). Citados por López Risco (2001).

Donde más discusión hay, es en la generalización de esas estrategias, en la consideración de que la generalización es rara y difícil (Zeaman y House (1984); Campione y Brown (1978)) o que si se consigue que haya generalización a otras tareas, esta es de corta duración, varias semanas, como demuestran Engle, Nagle y Dick (1980), cuando tras entrenar en estrategias de codificación semántica y de recuperación, logran que se mantenga al menos durante una semana y que la generalicen a materiales estimulares nuevos dentro de la misma tarea.

Garcia Madruga y Lacasa (1990), concluyen que los patrones de adquisición de las estrategias de repetición y organización son muy semejantes, diferenciándose en el retraso de dos a tres años en la adquisición de la estrategia de organización en relación con la de repetición.

La elaboración, sería el tercer tipo de estrategias cognitiva de memoria, y consiste en el empleo de actividades que crean o establecen relaciones entre la información y/o el material a memorizar. Como en todas las estrategias, el sujeto interviene activa y deliberadamente, buscando además en este caso establecer relaciones significativas dentro de un esquema que ya posee previamente. Esta nueva y elaborada información, integrada en un esquema de referencia, facilitará posteriormente el recuerdo.

Otros autores, como Litrownik et al. (1978), y más recientemente Witman (1990), proponían programas de entrenamiento en autocontrol en retrasados mentales, demostrando que sus efectos son duraderos y que se puede lograr que generalicen esas estrategias a otras situaciones.

Una nueva vía se abrió con las investigaciones de Belmont y Michel (1987), al situar el problema a nivel de metaestrategias, cuando plantean que si los retrasados mentales pueden no sólo aprender estrategia, sino también  aplicarlas correctamente, pero que no pueden es mantener ese aprendizaje o transferirlo a otras tareas, el problema se debe plantear en otro nivel, y proponen las metaestrategias que guían la generalización de una estrategia adecuada a la tarea.

En una investigación sobre desarrollo cognitivo en estrategias de memoria, López Risco (2001) aplica un programa de entrenamiento en diferentes estrategias de memoria (codificación, elaboración, organización y mapas conceptuales sencillos) a alumnos con síndrome de Down; observando ganancias significativa en el total de la memoria medida; el mantenimiento de esas estrategias durante más de tres meses; y cierta tendencia a la generalización a otras habilidades cognitivas (razonamiento), así como una  influencia positiva en el aprendizaje de determinados dominios escolares (lenguaje y matemáticas).

Es conocido (Ausubel 1960; Thorndyke 1977) que, para que haya representación de nuevos conocimientos, debe existir en la memoria un conocimiento previo relevante o un esquema bien desarrollado, ya que si no la retención de la información sería mínima y poco duradera.

Veamos, aunque sea brevemente esta perspectiva, siguiendo a Sierra (1991).quien nos informa que el papel de los esquemas en los procesos de codificación ha sido tratado por Alba y Haser (1983), y Brewer y Nakamura (1984); para ellos, son cuatro procesos (selección, abstracción, interpretación e integración), los que orientan la codificación de la información compleja de la que se ocupan los esquemas. Diversos autores han criticado que estos procesos tengan lugar sólo en el momento de la codificación, y no también en los de almacenamientos o recuperación.

Podemos concretar con León (1986) que, a pesar de la diversidad y restricciones de la teoría, existe un supuesto básico de partida que hoy no es discutido por ningún autor. El esquema, como principio general organizador de la experiencia humana, es ampliamente aceptado.

En la actualidad la teoría de los esquemas es valorada y utilizada en el funcionamiento de los esquemas, y más concretamente en los procesos de memoria de codificación y recuperación, aportando un buen enfoque para explicar algunos de los problemas observados en la retención de la información como son los errores de memoria, los recuerdos incompletos, las distorsiones, las confusiones.

Entre las características de los esquemas (Rumelhart y Ortony 1977; apuntan las cuatro primeras y  Rumelhart 1984), aporta posteriormente las dos siguientes:

  1. Los esquemas son estructuras y procesos mentales que contienen variables (slots) que pueden tomar valores constantes y/o opcionales, a partir del contexto, la memoria, o del mecanismo que permite la realización de inferencias.
  2. Los esquemas están como incrustados unos en otros, pueden incluirse jerárquicamente ya que están formados por una configuración de subesquemas, y estos por otras configuraciones, y así sucesivamente.
  3. Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles, desde los patrones perceptivos básicos, como nuestras experiencias nuestra ideología, hasta los más elevados niveles de abstracción.
  4. Los esquemas representan todo nuestro conocimiento, el semántico y el episódico; no son entidades lingüísticas sino conceptuales, representaciones más acordes con un modelo más enciclopédico que definiciones de tipo diccionario.
  5. Los esquemas intervienen activamente en el procesamiento de la información, no sólo como estructuras activas de conocimiento, sino de cómo ese conocimiento puede ser usado.
  6. Los esquemas son mecanismos de reconocimiento cuya misión es la de adoptar, de la mejor manera posible, los datos que están siendo procesados.

Se complementa esta justificación teórica con unas citas referidas a las Teorías de la Mente.

Leslie (1987), y Baron-Cohen (1991) defienden que la primera manifestación de las Teorías de la Mente está unida a la aparición del juego simbólico (capacidad de simulación) y se hace más específica sobre los cuatro años, cuando el niño ya no solamente es capaz de simular sino de comprender el engaño y de resolver tareas de falsa creencia.  Importante es su observación de que las actitudes proposicionales en el juego simbólico se van haciendo cada vez más complejas y que “fingir” y “querer”, sin embargo son más sencillas que “creer”. Argumentan, porqué los niños de 3 años tienen muchos problemas para enfrentarse a contenidos proposicionales sencillos si contienen alguna creencia falsa. En consecuencia ambos autores, apoyan su concepto de módulo independiente para el desarrollo de la Teoría de Mente en el estudio con autistas. La evidencia de más dificultades específicas en las personas autistas vinculadas al juego simbólico y la Teoría de la Mente le sirven para fundamentar su propio concepto. (Baron-Cohe, Leslie y Frith, 1985).

En sus trabajos, Harris (1992, 1993) describe cuatro períodos evolutivos en el desarrollo de la simulación-imaginación que conducen al logro de las destrezas Mentalistas y que Martí (1997) esquematiza así:

  • 1ª Fase: Reproducir en su propio sistema perceptivo y emocional las intenciones de los otros en relación con una meta presente. (1º año).
  • 2ª Fase: Atribuir intenciones a los otros (siempre y cuando la meta esté también presente). (2º año).
    3ª Fase: Capacidad de simular (primero muy ligada a contextos presentes, progresivamente desligada de los contextos presentes y de objetivos inmediatos). (2º y 3º año)
  • 4ª Fase: Mayor flexibilidad de la capacidad imaginativa (que permite simular toda clase de objetivos, incluso aquellos que son contrarios a los percibidos).A partir del 4º año.

Finalizamos esta aproximación teórica apoyándonos en la psicología social, psicolingüística y psiconeurología, para establecer conexiones entre procesamiento lingüístico y cognitivo.

En el ámbito de la neurología cognitiva ha existido desde sus comienzos una preocupación con este tema, y son numerosos los trabajos que  han analizado el papel del lenguaje en la regulación del comportamiento cognitivo del niño con retraso mental; sobre todo la mediación del lenguaje del adulto; y cómo determinados mediadores lingüísticos, incluidos  en las instrucciones de las tareas presentadas al sujeto, para las evaluaciones e interacciones experimentales, incrementan los resultados así como el efecto,  que tiene el lenguaje como mediador en el aprendizaje de autoinstrucciones de mediación, y en su transferencia y generalización.

Por otro lado Pardal (1993) al referirse a la adquisición y desarrollo del lenguaje, y concretamente al hablar de la ontogénesis de símbolo en el niño, cita los trabajos experimentales de Bruner (1989), que le permiten afirmar,  que la codificación lingüística afecta a las operaciones cognitivas, sólo cuando el sujeto recurre a la representación lingüística, cuando el sujeto establece etiquetas verbales (las que designan categorías mentales); y que suponen una organización jerárquica, que se adquieren a través de un proceso educativo, con base en una acumulación de experiencias previas. La autora termina estas consideraciones con la siguiente cita “Esta forma de procesamiento de la información, involucra capacidades cognitivas superiores, tales como clasificación, abstracción, generalización…, y permiten al niño un más correcto almacenaje de su conocimiento, así como una más rápida recuperación de ellos, en definitiva, la codificación lingüística está influyendo directamente en la capacidad y organización racional de la memoria lógica”. (Pardal 1993, Pág. 80).

Según Halliday (1975) en Gil (2001) la adquisición de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta que se registran funciones características del lenguaje adulto. Su teoría se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teoría, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida están determinados culturalmente.

El  aprendizaje  de la lengua consiste, por tanto, en el dominio progresivo de las macrofunciones o funciones básicas y la formación de un potencial semántico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo lingüístico de un niño normal:

  1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfacción de necesidades materiales.
  2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros.
  3. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas.
  4. Personal: "aquí estoy yo", para identificarse y expresarse a sí mismo.
  5. Heurística: "dime por qué", para explorar el mundo circundante y el interno.
  6. Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio.
  7. Informática: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva información.

Para Halliday lo realmente importante no es que el niño haya adquirido esta o aquella función sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propósitos, que sepa que es bueno hablar. A nosotros nos interesa potenciar que el niño con grave dificultades se sitúe en posición; tanto de "aprender" - conjunción de las funciones personal y heurística - , según este autor, y que se refiere al proceso de categorización y conocimiento del entorno, así como a la pragmática o de "hacer": en la que se conjugan las funciones instrumental y la reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el entorno. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua. El diálogo, factor de gran importancia http://www.monografias.com/trabajos13/capintel/capintel.shtml  para la teoría de Halliday, y  que implica formas puramente lingüísticas de interacción social a la vez que ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

En lo referente al sistema de codificación lingüística, la codificación se puede efectuar empleando los sistemas lingüístico y no lingüístico. Fraser citado por Ricci Bitti, Pio E. y Bruna Zani, (1990) distingue los siguientes códigos que pertenecen al sistema lingüístico:

1.- El verbal es un código básico que ayuda a codificar y descodificar mensajes empleando la capacidad de producir e interpretar signos verbales en base a cuatro criterios: fonología, sintaxis, semántica y lingüístico-textual.

2.- Los códigos de comunicación del sistema no lingüístico son más sintéticos dado que, por la forma y el color, es posible percibir un significado global a primera vista. Estos códigos son básicamente:

2.1.- El de señalización cuyo signos, iconos y símbolos, tienen significados específicos asociados con trazos, formas, colores y demás, por ejemplo, es común que la palma de una mano signifique ¡Alto!, o un circulo con una diagonal represente ¡Prohibición!

2.2.- El visual/gráfico que representa una disposición de imágenes, ilustraciones, tablas, estadísticas, mapas y pictogramas creadas con un contenido informativo mucho más sugestivo, más fácil de  entender y de memorizar

2.3.-El numérico que permite usar o compartir información y datos de acuerdo a cifras, valores y series que representan estándares previamente establecidos.

2.4.- El mixto que básicamente es una mezcla de códigos lingüísticos más códigos no lingüísticos, por ejemplo la confección de iconemas que sintetiza figuras, imágenes y texto creando significados y referencias.

Estos mismos autores  Ricci Bitti, Pio E. y Bruna Zani, (1990) y con referencia a un campo tan sugerente, motivador y espectacular como el de la publicidad señalan que el proceso de codificación comprende una serie compleja de operaciones en tres niveles interdependientes: el nivel cognoscitivo, el nivel emotivo-afectivo y el nivel interpersonal.

Caramazza y Shelton (1998) Citados por Ruiz J.M., Fernández. S, y J González. J (2010) afirman que son las correlaciones entre elementos de las categorías y no las propiedades visuales o funcionales de los elementos incluidos en ellas las que mejor dan cuenta de la organización del sistema semántico.

Por su parte entienden que el aprendizaje procedimental de una tarea de categorización semántica puede verse influido por el tipo de categoría al que pertenezcan los estímulos empleados (biológicos o no biológicos), teniendo sus raíces en la propia evolución de la especie humana en su lucha por la supervivencia.
En concreto se basan en la evidencia a partir de los déficit específicos de categoría que sugieren que el conocimiento está estructurado en almacenes independientes en función de atributos, y no como almacenes de categorías “per se” (categorías biológicas y no biológicas).

Incidiendo en esta argumentación, Martin (2007), concreta que la idea central de este modelo es que las disociaciones específicas entre las categorías ocurren cuando una determinada lesión cerebral interrumpe el procesamiento de la información que es crucial para definir el concepto.

Como veremos en la parte experimental, nosotros utilizaremos en comunicación, tanto sistemas lingüísticos como no lingüísticos.

En lo referente a evaluación e intervención, abogamos por un modelo micrométrico y procesual que además del rigor metodológico y científico del modelo, nos ofrece el optimismo en las posibilidades del ser humano, al mismo tiempo que nos posibilita una sólida base de actuación en los ambientes educativos en los que profesionalmente nos movemos. “El análisis procesual y micrométrico permite delimitar los diversos componentes de la capacidad intelectual, así como discernir entre límites funcionales modificables y límites estructurales, que, en principio -salvo posibles interacciones, no son modificables. En eso estriba un análisis eminentemente práctico, de consecuencias y aplicaciones prácticas, indubitables, de enorme interés por ello para el profesional -pedagogo, psicólogo, educador o terapeuta- que trabaja con retrasados mentales y al que cabe augurar, en consecuencia, un futuro bastante interesante, tanto en lo que respecta a la investigación básica como en la tecnología aplicada”. ( Fierro 1983)

Seguiremos a Feuerstein  en su trabajo basado en las teorías de la escuela de Ginebra, al que da  un nuevo enfoque dinámico al proceso de evaluación en dirección a conseguir un aprendizaje. La situación estática, de resultado, de examen, la transforma en un programa de instrucción, de entrenamiento para conocer y, consecuentemente, poder modificar la estructura cognitiva del sujeto. Quede aquí su cita en el marco del modelo medición -versus intervención- desde una perspectiva cognitiva, una evaluación dinámica dirigida a la intervención que evalúa las posibilidades reales y potenciales de modificación del aprendizaje, poniendo especial interés en los procesos y agentes de mediación que permitan evaluar, no sólo al individuo sino al contexto familiar educativo y social en el que se encuentra, para determinar la cantidad y naturaleza de los apoyos que la persona con retraso necesita.

En cuanto a intervención seguiremos las bases contenidas en el programa de entrenamiento cognitivo en razonamiento analógico ECRA (Davara, 1992) que creado con la idea de planificar un programa de forma secuenciada, para desarrollar la habilidad de razonamiento por analogías en escolares de 8 a 10 años. De él nos interesa, su carácter procesal, su funcionalidad,  y su serie de objetivos específicos que tienen la finalidad de “Dotar al sujeto de planes de acción, que les permitan realizar los procesos subyacentes al razonamiento por analogía, para que puedan responder adecuadamente y transferir esta herramienta a campos diversos de la vida cotidiana” (Davara, 1992, pag, 156 - 157). Estos objetivos, de fácil extrapolación y adaptación a nuestro actual trabajo empírico,  vendrían definidos por:

a.- Motivar al sujeto hacia la tarea. Centrar la atención del alumno y conseguir que se familiarice con el material.

b.- Desarrollar estrategias de codificación de atributos mediante el descubrimiento de las características de los elementos presentados. Definir y seleccionar los atributos relevantes para poder establecer relaciones, reconocer e identificar las transformaciones  producidas por los diversos elementos.

c.- Facilitar estrategias de comparación, para que los sujetos puedan seleccionar la información, establecer neos de unión entre los diversos elementos, asociaciar elementos, transferir las reglas de relación de unos elementos a otros y conocer los atributos relevantes de pertenencia de un elemento a una categoría.

d.- Desarrollar estrategias de de organización y estructuración de material y la información.

e.- Dotar a los sujetos de estrategias específicas de solución problemas de analogía, mediante los principios de comparación y clasificación.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P. (1973), “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento” en S. Elam (comp.): La educación y la estructura del conocimiento. El Ateneo. Buenos Aires.

Benedet, Mª J. (1991), “Procesos cognitivos en la deficiencia mental. Concepto, evaluación y bases para la intervención”. Pirámide, Madrid.

Beltran. J., Moraleda M., Alcañiz E., Calleja F., Santiuste V. (1990), “Psicologia de la Educación”. Cap. 14, pág. 303. Madrid Eudema Universidad.

Campllonch, J. M. (1983), “Evaluación del retraso mental”. En R. Fernandez Ballestero y J. A. Carrobles. Evaluación conductual: Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide.

Caramazza, A., y Shelton, J.R. (1998). Domain-specifi c knowledge systems in the brain: The animate-inanimate distinction. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 1-34.

Das, J. P., Kirby, J. Y Jarmann, R. F. (1975), “Simultaneous and successive synthesis; An alternative model of cognitive abilities”. Psichological Bulletin, 1975, 82, 87-103

Dash, U. N. (1983), “Conducta estratégica en los deficientes mentales”, Siglo 0. Madrid.

Das, J. P. (1990), “Posibilidades de la enseñanza correctiva en niños deficientes mentales”. En Bueno, M., Molina, S., y Seva, A. (dirs.): Deficiencia mental, Expaxs, Barcelona, 2, 55-77

Davara Rodriguez, L. (1992) Intervención cognitiva en razonamiento analógico. Tesis doctoral no publicada. Facultad de Psicología. UNED. Madrid

Díaz Barriga Arceo Frida (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V., México.

Diez López, E. (1986), “Intervención cognitiva y mejora de la inteligencia. Tesis doctoral, no publicada, Facultad de Psicología”. Universidad Complutense de Madrid
Feuerstein, R. (1972), “Mediated learning experience: a theoretical basis for cognitive human modifiability during adolescence”. En p. Mittler, (ed.) Research to practice in mental retardation. Vol 2 pág. 105-115 Baltimore. University Park Press.

Feuerstein, R. (1982), “The dynamic assessment of retarded performance”. Baltimore. University Park Press

Fierro, a. (1983), “Inteligencia y retraso mental: un enfoque procesual y microanalítico”, Siglo Cero, 96, Madrid

Fierro, A. (1987), “Desarrollo cognitivo, intervención e integración educativa de los deficientes mentales”, Rev. De Educación, núm. Extraordinario, 105-131

Fierro, A. (1987), “El paradigma test / entrenamiento / retest en estrategias cognitivas de personas con retraso”. Siglo Cero, núm. 109, pág 26-39
Fisher, Laura y Alma Navarro. (1994). Introducción a la investigación de mercados. 2ª edición, McGraw Hill, Mexico,

García Madruga, J. Y Lacasa, P., (1990), “Psicología evolutiva”. Tomo 1 UNED. Madrid
Gil, J. (2001) Introducción a las teorías lingüísticas del siglo XX. Santiago: Melusina-Ril.

González, D. y Díaz, T. (2005). La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología. Revista Iberoamericana de Educación. [Documento en Línea]. Recuperado el 5 de junio del año 2009 del sitio Web en Línea. Disponible en: http://www.rieoei.org/investigacion/

López Risco, M. (2001). Intervención cognitiva en estrategias de memoria en personas con síndrome de Down. Ed. Centro de Investigación y documentación. Feaps Extremadura. Badajoz.

Martin, A. (2007). The representation of object concepts in the brain. Annual Review of Psychology, 58, 25-45.

Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C. y otros. (2001). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. (11va ed.). Madrid: Narcea. pp. 203.

Pardal, C (1993) en Gallardo y Gallego. (1993) Manual de logopedia escolar: Un enfoque práctico. Ed. Aljibe.  Malaga.

Pozo, J. (1999). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Ricci Bitti, Pio E. y Bruna Zani. (1990). La comunicación como proceso social. CNCA-Grijalbo, México, D.F.

Ruiz Sánchez de León, J.M., Fernández Guinea, S., y González Marqués, J. (2010) Tipos de categoría semántica y modalidad de los estímulos en el aprendizaje procedimental: implicaciones sobre los modelos de memoria semántica. Psicothema 2010. Vol. 22, nº 4, pp. 739-744  www.psicothema.com.

Vigostky (1979), “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, crítica”. Grijalbo, Barcelona. (ed. Original, 1935)

Whitman, Th. L. (1990 a), “Self – regulation and mental retardation” in mentally retarded. American Journal on Mental Retardation, 94: 347-362

--#--